Temario 5

Absentismo escolar, resolución de conflictos en el aula y bullying

El absentismo escolar no solo puede ser definido solamente en términos de presencia física puesto que puede adoptar múltiples formas. En este sentido Blaya (2003: 21-24) distingue entre absentismo “de retraso” (entendiendo por ello aquellos alumnos o alumnas que llegan sistemáticamente tarde a primera hora de clase, un día determinado o a una materia o área concreta…); absentismo “del interior” (alumnado que estando presente en clase espera que pase el tiempo); absentismo “elegido” (alumnado que evita ciertos aspectos de la experiencia escolar o no asisten para dedicarse a otras actividades, descansar, etc.); absentismo “crónico” (ausencias a clase notorias) y absentismo “cubierto por los padres” (alumnado que falta a clase por diversos motivos y que los padres excusan).

El hecho de que todas las alumnas y alumnos sean reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades es uno de los principios que fundamentan la escuela comprensiva e inclusiva.

Este enfoque inclusivo de la escuela se centra en un currículo común, la planificación de la

enseñanza tiene en cuenta los diferentes factores de enseñanza-aprendizaje y actividades adaptadas, proponiendo la resolución colaborativa de los problemas, con diferentes estrategias y adaptaciones por parte del profesorado con actitudes de compromiso y reflexión. Los apoyos han de estar centrados en la escuela y las aulas abiertas a profesorado de apoyo y otros profesionales. Podríamos afirmar que la inclusión no puede reducirse a aspectos curriculares, organizativos o metodológicos en los centros educativos. Comporta una manera de entender la educación, la sociedad y los valores.

El problema del absentismo y trabajar cooperativamente tanto en el seno del propio centro escolar como con las familias y otras instituciones de la comunidad para atajar un problema que, como bien es sabido, está ligado a múltiples causas y factores no situadas todas en el centro escolar pero tampoco situadas todas más allá de sus paredes. La colaboración, la cooperación y la integración de esfuerzos provenientes de distintos frentes son, en tal sentido, fundamentales. Y desde luego, esfuerzos y dinámicas de colaboración en el centro escolar destinadas a abordar y afrontar asuntos como el absentismo difícilmente podrán llevarse a cabo sin las convenientes decisiones políticas que las posibiliten y apoyen.

Habría que plantear cuatro tipo de acciones: acciones preventivas, en primer lugar, destinadas a favorecer la intervención precoz que evite la aparición de conductas absentistas; en segundo lugar, acciones de control destinadas a normalizar la intervención efectiva en los casos de conductas absentistas; también, en tercer lugar, acciones de acogimiento destinadas a apoyar el proceso de integración escolar sin interrupciones del alumnado absentista; por último, acciones globalizadoras que aseguren la complementariedad y la coherencia de la intervención con el alumnado absentista de todos los agentes responsables de la mediación: centro, familias, servicios de base, etc.

Para comenzar hay que definir lo que es bullying y este se entiende por agresiones realizadas por sujetos en edad escolar, con intencionalidad que se plasma de manera persistente, sin una motivación aparente y que busca el dominio a través del ejercicio de un poder que intenta controlar a otro sujeto más débil, utilizando prácticas de hostigamiento, intimidación y violencia física, verbal y/o psicológica, generando desde daños a la integridad corporal, hasta menoscabo en la autoestima y autonomía del individuo, afectando así las relaciones interpersonales con sus pares.

En el bullying actúan tres personajes: la víctima, agresor/acosador y el observador o espectador. Para poder determinar que un niño o adolescente se encuentra en la situación de acoso, debe existir una continua persecución e intimidación; con relación a esto (Olweus, 1998).

El papel del docente crucial en este aspecto dado que En función de lo planteado es importante que el profesor vigile a los niños y adolescentes que den señales de debilidad,

sumisión, timidez, o dificultades de relación, igualmente debe estar alerta con aquellos alumnos que generalmente están solos o que son excluidos por el grupo en actividades académicas y sociales, buscando no que sean aceptados por imposición del docente, sino que

a la víctima se le provea de los recursos para no percibirse a sí mismo, como débiles o sin

cualidades para ser aceptados.

Además es fundamental que el docente sepa que «Lo que resulta más sorprendente es el hecho de que gran parte de los niños no informan a nadie de lo que les ocurre, ni a sus padres ni a sus mejores amigos» (Avellanosa, 2008:84), haciéndose más difícil brindar ayuda

a los involucrados en el hecho, es por eso necesario que la escuela abra espacios de discusión sobre el tema.

En la escuela se hace necesario resolver los conflictos en sus inicios para evitar que en su escalada se transforme en violencia con todas las consecuencias negativas que ésta trae, por ello el método de la mediación, que se adopta para dirimir y resolver conflictos, a través de un tercero llamado mediador, el cual excluye la confrontación adversarial entre las partes y actúa como favorecedor y conductor de la comunicación, guiando el proceso a través de la persuasión en la búsqueda de soluciones, es el método que debe utilizarse por los educadores y por los consejeros de protección del niño y adolescente.

Para alcanzar resultados mutuamente aceptables, se parte del hecho de que las partes comprometidas en el conflicto deben demostrar la voluntad de querer comenzar a negociar. Algunos de estos aspectos se sintetizan en la definición dada por Folberg y Taylor, citados por Carulla (2001): La mediación es el proceso mediante el cual los participantes, junto con la asistencia de una persona o personas neutrales, aíslan sistemáticamente los problemas en disputa con el objeto de encontrar opciones, considerar alternativas, y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a sus necesidades.

El ámbito escolar es un espacio privilegiado para los más variados tipos de conflictos. Teniendo en cuenta que lo componen personas con diferentes historias, conocimientos, experiencias,...en el los conflictos interpersonales son los más frecuentes.

Según Viñas (2004) puede diferenciar 4 tipos de conflictos escolares:

• Conflictos de poder: Se entiende todos aquellos que se dan con las normas.
• Conflictos de relación: Son aquellos en los que uno de los sujetos del conflicto es superior jerárquicamente o emocionalmente al otro. En este caso se incluyen casos de “bullying” o “mobbing”.
• Conflictos de rendimiento: Se relacionan con el currículum en los que el alumno puede presentar dificultades en equilibrar sus necesidades formativas y lo que el centro/profesor les ofrece.
• Conflictos interpersonales: Van más allá del hecho educativo y se dan en el centro que éste es una reproducción de la sociedad en la que está ubicado, siendo reflejo el uno del otro.

Para dar solución a los conflictos escolares hay que saber que no hay una solo una vía que soluciones todos los problemas sino que la variedad de situaciones provocan que haya que hacer una análisis individualizado que proporcione estrategias de solución de conflictos específicos.

Es necesario analizar las causas que le dan inicio, las características que presenta, los sentimientos y emociones implicados lo cuales son responsables directos de haber desencadenado la situación.

Para solucionar los conflictos se tiene que tener inicialmente conciencia de que hay opiniones y posturas distintas y que no todos pensamos y actuamos de la misma manera. El conflicto no debe servir como punto negativo, sino como punto positivo basado en la transformación.

El conflicto está culturalmente cargado de una connotación negativa, pero el tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y su comunicación pueden darle a la resolución del conflicto una dimensión positiva, ya que es parte integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vínculos patológicos, sino que es intrínseco a la vida de los grupos, sólo que será destructivo o constructivo dependiendo del tipo de relación y comunicación que posea cada grupo y de las actitudes que asuman hacia el conflicto cada sujeto. El conflicto no es malo en sí mismo.

Para la perspectiva crítica del conflicto este es necesario para la transformación de las estructuras, las prácticas y los valores educativos, promoviendo la resolución pacífica y constructiva de conflictos, rescatando en éste, por lo tanto, una dimensión educativa y considerando a las perspectivas celosas del poder como perpetuadoras del status quo.

Se le reconoce a esta perspectiva no sólo beneficios al nivel del clima organizativo, sino que también de la gestión, ya que promueve la comunicación, la interdependencia y la autonomía. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la micropolítica del centro, por la práctica democrática de toma de decisiones, por la participación y la gestión colaborativa, rechazando la visión instrumental de la enseñanza definida por los resultados obtenidos en función de los objetivos.

Cascón (2000) plantea trabajar el conflicto en tres niveles: prevención: proceso de intervención y regulación del conflicto cuando está en sus primeros estados antes de que aumente la tensión; análisis y negociación: búsqueda de soluciones creativas mutuamente para las partes para regular el conflicto y mediación: proceso para la resolución de conflictos en el que es necesaria la intervención de una tercera persona.

De acuerdo con el informe Delors (1996) la educación debe guiarse por aspectos básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. El docente además de las competencias pedagógicas debería poseer competencias para proporcionar el desarrollo personal del alumnado a través de aspectos como: aprender a ser (desarrollo de las capacidades de la inteligencia intrapersonal) y aprender a vivir juntos ( desarrollo de las capacidades de inteligencia interpersonal).

No obstante para la transmisión de conocimiento en el espacio formal educativo, son necesarias ciertas competencias emocionales, como ejemplo la empatía, la escucha activa, las cuales son pertinentes que posea el docente. En este sentido Codina (2003:30) apunta que cuando las emociones son determinantes para que una acción educativa sea eficaz, ha de tener prioritariamente en cuenta el bagaje emocional del alumno y del colectivo, así como también su gradual desarrollo.

La relación empática que debe establecerse necesariamente en la escuela y en la clase para

crear vínculos positivos y nutritivos con los niños y niñas, requieren una gran madurez emocional por parte de las maestras y de los maestros. Porque la empatía no es únicamente la capacidad de sintonizar emocionalmente con los demás, sino que requiere una actitud de

saberse y sentirse como el otro pero sin confundirse con él.  

Es necesario el respeto por los demás y por uno mismo. Y esto requiere cierta distancia, que no significa frialdad, para saberse y sentirse como el otro y no confundirse con él (Gómez Bruguera, 2003: 36).

El profesor es un modelo de comportamiento a seguir. Un profesor empático generará empatía en sus alumnos, el ponerse en el lugar del otro, es un aspecto fundamental en las relaciones interpersonales. El profesor empático necesitará de habilidades necesarias para desarrollar esta capacidad en cada uno de sus alumnos. Ibarrola (2003) comenta que educar desde la inteligencia emocional implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa. Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente.

Bibliografía

• Avellanosa, I. (2008). En clase me pegan. Una guía sobre el acoso, imprescindible para padres y educadores. España: EDAF.
• Barcelar, L. D. S. (2002). Competencias emocionales y resolución de conflictos interpersonales en el aula.
• Carulla, P. (2001). La mediación: una alternativa eficaz para resolver conflictos empresariales. Consultado Julio 4 2003, en: http//www.revistainterforum.com/español/artículos/052702.negocios.html
• Cascón, P. (2000). La mediación. Cuadernos de pedagogía. Núm. 287, pp. 72-76.

• Codina, M.T. (2003). Emociones y educación: Qué son y cómo intervenir desde la escuela.Cuando las emociones son determinantes. España: Graó.

• Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.
• Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
• Ibarrola, B. (2003). Dirigir y educar con Inteligencia Emocional. Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión. Madrid.

• Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Morata: Madrid. Viñas, J. (2004). Conflictos en los centros educativos: cultura organizativa y mediación para la convivencia. Barcelona: Graó.